Kritische Polit-ökonomische Bildung

1. Verortung und wissenschaftliche Bezugspunkte

Eine kritische polit-ökonomische Bildung existiert bislang nicht als eigenständige akademische Schule, sie wird vielmehr als eine kritische gesellschaftliche Praxis gelebt. Es bestehen folglich keine genuinen akademischen oder beruflichen Gesellschaften einer kritischen polit-ökonomischen Bildung. Allenfalls gibt es Netzwerke und Arbeitsgruppen in denen sich Akteur:innen einer solchen Bildung vernetzen[1]. Mit der fehlenden Institutionalisierung geht auch ein Mangel an einschlägigen Zeitschriften oder kanonischen Werken einher. Einer weitgehenden Leerstelle in der fachdidaktischen akademischen Debatte stehen vielfältige gesellschaftliche Praxen gegenüber, die sich als kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse beschreiben lassen, aber nicht notwendigerweise als solche markiert werden oder mit einem primären Bildungsanspruch verbunden sein müssen.

Als akademische Bezugsdisziplin kann die kritische politische Bildung gelten, in deren Rahmen für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse wesentliche Diskussionen geführt und erste Ansätze ausgearbeitet wurden (Chehata et al., 2024). Überlegungen zu einer gelingenden kritischen polit-ökonomischen Bildungspraxis können sich neben Arbeiten der kritischen politischen Bildung auf ein breites Spektrum wissenschaftlicher Arbeiten stützen. Als fachwissenschatftliche Bezugspunkte können insbesondere Ansätze materialistischer Dialektik sowie die Kritik der politischen Ökonomie von Karl Marx und ihre Aktualisierungen (Pühl & Sauer, 2018; Sablowski et al., 2021) gelten. Relevante bildungswissenschaftliche und fachdidaktische Bezugspunkte stellen Ansätze der Politischen Ökonomie der Bildung (Sesink, 2018), der kritischen Bildungstheorie (Schmied-Kowarzik, 2018), der Befreiungs- (Freire, 1973) und Behindertenpädagogik (Lanwer, 2018) und transformativen Bildung (Lingenfelder, 2020) dar. Wichtige Diskussionen wurden zudem in der historischen Arbeiter:innenbildung geführt (Engelmann & Prüftzner, 2018).

Die Ansätze eint eine gesellschaftskritische Grundausrichtung. Sie nehmen gegenüber der bestehenden Einrichtung der Gesellschaft eine ablehnende Haltung ein und drängen auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse im Sinne der Schaffung besserer Lebensbedingungen. Zu diesem Zwecke zielen sie auf die Aufhebung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse. Im Unterschied zu anderen, sich ebenfalls als kritisch verstehenden, Ansätzen, fokussiert eine kritische polit-ökonomische Perspektive auf die Praxen der gesellschaftlichen Produktion und Reproduktion.

2. Aktuelle Debatten und Relevanz kritischer polit-ökonomischer Bildung

In jüngerer Vergangenheit kam es zu einer zunehmenden Konturierung kritischer polit-ökonomischer Fragestellungen in der akademischen Diskussion kritischer politischer Bildung. 2021 richtete das Forum kritische politische Bildung die Tagung „‚Dirty Capitalism‘: Politische Ökonomie (in) der politischen Bildung“ aus. Auch eine erste Publikationen zum Thema wurde veröffentlicht (Rodrian-Pfennig et al., 2024). Kritische Politikdidaktiker:innen haben die Bedeutung der ökonomischen Dimension von Herrschaftsverhältnissen in ihren didaktischen Reflexionen explizit aufgegriffen (Eis, 2024; Eis & Lösch, 2024) und der Rahmen einer kritischen polit-ökonomischen Bildung wurde skizziert (Oppenhäuser, 2024; Suhr et al., 2024). Vereinzelt finden kritisch-materialistische Ansätze auch Eingang in die Diskussion der Sozioökonomiedidaktik (Suhr, 2022). Weitere Impulse kommen u. a. aus der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit (Veiglhuber, 2018).

Eine solche Besinnung auf den Zusammenhang ökonomischer und politischer Phänomene sowie ökonomischer und politischer Bildungsprozesse schließt an breitere wissenschaftliche und gesellschaftliche Debatten an:

In soziologischen Studien zur Verbreitung rechtsradikaler Einstellungsmuster in der Bevölkerung wird ein kausaler Zusammenhang zwischen ökonomischen Unsicherheits- und Krisenverhältnissen und rechten Einstellungsmustern angenommen (Zick et al., 2023) und in der Folge Notwendigkeit einer kapitalismuskritischen Bildung diskutiert (Achour, 2023).

Angesichts der Klimakrise rückt der Zusammenhang des kapitalistischen Gesellschaftssystems und der Überschreitung planetarer Grenzen zunehmend in den Fokus. Der mit dem prinzipiell maßlosen kapitalistischen Akkumulationszwang verbundene Zwang der stetig steigenden Vernutzung von Rohstoffen wird zunehmend als eine ökologische Grenze des Wirtschaftens erkannt (Konicz, 2020). Dabei wird auch die imperiale Dimension der krisenhaften Effekte vermehrt thematisiert (Brand & Wissen, 2017) und für ihre Berücksichtigung in Bildungsprozessen geworben (Falkinger et al., 2022; I.L A. Kollektiv, 2017; I.L.A. Kollektiv, 2019).

Im Schatten einer allgemeinen Diskussion um die Notwendigkeit einer sozial-ökologischen Transformation existiert eine vitale sozialwissenschaftliche Debatte über die Zwangsläufigkeit bzw. Notwendigkeit eines Endes der kapitalistischen Gesellschaftsordnung (etwa Rapic, 2023), über Wege der Aufhebung der Gesellschaftsform (communia & BUNDjugend, 2023; Lucht et al., 2023) und über mögliche Gestalten postkapitalistischer gesellschaftlicher Planungsprozesse (Daum & Nuss, 2021). Auch zivilgesellschaftliche Akteur:innen bringen sich aktiv in diese Diskussionen ein (Konzeptwerk Neue Ökonomie et al., 2021; Konzeptwerk Neue Ökonomie & Fairbindung e. V., 2015, 2017).

Für eine kritische polit-ökonomische Bildung stellen diese Diskussionszusammenhänge wichtige Anknüpfungspunkte dar, geht es ihr doch darum, das Verhältnis destruktiver gesellschaftlicher Phänomene und der ihnen zugrundeliegenden Gesellschaftsstruktur zu bearbeiten.

Der hier angestrebten didaktischen Reflexion über Möglichkeiten einer kritischen polit-ökonomischen Bildungspraxis muss eine Klärung des theoretischen Verständnisses der gegenwärtigen gesellschaftlichen Verfassung vorausgehen, auf deren Boden Bildungsräume existieren bzw. geschaffen werden sollen (vgl. Veiglhuber, 2018, S. 566). Im Folgenden nehme ich deshalb zunächst einige gesellschaftstheoretische Klärungen vor, bevor in einem nächsten Schritt didaktische Schlussfolgerungen für eine kritische polit-ökonomische Bildung gezogen werden.

3. Dirty Capitalism als System kapitalistischer Herrschaft

Zunächst gebe ich einen Überblick über zentrale Strukturkategorien des Kapitalismus, die die Form der Gegenwartsgesellschaft wesentlich prägen (Abschnitt 3.1). Darauf aufbauend schärfe ich einen Begriff der Herrschaft, mit dem sich Formen sachlich vermittelter Herrschaft des Kapitals in ihrer Diversität fassen lassen (Abschnitt 3.2) und zeige, wie das kapitalistische Bildungssystem mit diesen Herrschaftsverhältnissen verknüpft ist (Abschnitt 3.3). Abschließend stelle ich ein Verständnis der Historizität kapitalistischer Herrschaft vor, welches auf die Möglichkeit einer alternativen Form gesellschaftlicher Organisation verweist.

3.1 Kapitalistische Strukturkategorien

Eine zentrale Prämisse des polit-ökonomischen Denkansatzes ist es, dass der Kapitalismus einen gesellschaftlichen Gesamtzusammenhang darstellt, der alle Bereiche des Zusammenlebens beeinflusst (Demirović, 2011, S. 533ff.). Das wird beim Blick auf einige Grundkategorien kapitalistischer Vergesellschaftung deutlich, die ich im Folgenden im Anschluss an Karl Marx skizziere:

Die Verteilung der arbeitsteilig hergestellten Produkte erfolgt im Kapitalismus wesentlich über das Prinzip des Tausches. Produkte werden in der Regel[2] unter der Prämisse hergestellt, dass sie profitabel verkauft werden können, sie nehmen also die Form einer Ware an (MEW 23, S. 87f.). Der Wert einer Ware bestimmt sich wesentlich über die Menge an Arbeit, die für ihre Produktion gesellschaftlich durchschnittlich notwendig ist (MEW 23, S. 53)[3]. In der Produktionsplanung ist jedoch weder abschließend voraussagbar, wie groß die Nachfrage nach einer Ware zum Zeitpunkt ihres Verkaufes wirklich sein wird, noch, wie groß der Arbeitsaufwand der Konkurrenz zur Herstellung vergleichbarer Waren und damit deren Preis ist. Es bleibt also unsicher, zu welcher Zahl und zu welchem Preis produzierte Waren überhaupt veräußert werden können. Deshalb kann bereits die Warenproduktion als im Kern spekulativ gekennzeichnet werden (vgl. MEW 23, S. 89, 100f., 117, 121f., 127f.). Ausdruck dessen sind die regelmäßig skandalisierten Vernichtungen funktionstüchtiger, aber nicht mehr rentabel verkaufbarer Produkte[4]. Damit ist auf einen weiteren Aspekt der Wertbestimmung im Kapitalismus verwiesen: Der Nutzen oder Gebrauchswert einer Ware kann von ihrem Tauschwert unterschieden werden, der sich in ihrem Preis ausdrückt (MEW 23, S. 49ff.). Ausschlaggebend für den Zugang zu Waren, etwa Lebensmitteln, sind nicht menschliche Bedürfnisse, z. B. nach gesunder und ausreichender Nahrung, sondern die Verfügungsmacht über Geld. So ist der Widerspruch erklärbar, dass es Kapitalismus zu Hungersnöten kommen kann, während gleichzeitig enorme Mengen an Lebensmitteln in Warenlagern liegen.

Das kapitalistische Gesellschaftssystem ist nicht auf die Sicherung eines guten Lebens für alle Menschen ausgerichtet. Treibendes Motiv ist die Akkumulation von Kapital, sowohl auf der Ebene des einzelnen Unternehmens, als auch auf der Ebene staatlicher Wirtschaftspolitik. Unternehmen müssen hinter das Prinzip der Gewinnorientierung alle anderen Erwägungen zurücktreten lassen. Im Zweifelsfall erweisen sich (gute) Entlohnung, Arbeits- und Umweltschutz hier als störende Kostenfaktoren. Kapital, verstanden als sich selbst verwertender Wert, erscheint in Form einer stetig wachsenden Geldmenge (MEW 23, S. 169). Es basiert jedoch auf der Ausbeutung von Arbeitskräften, die mit ihrer Arbeit den Wert produzieren, jedoch nur einen Teil in Form des Lohnes selbst erhalten. Kapitalistischen Gesellschaften ist deshalb eine Klassenstruktur inhärent (MEW 23, S. 161 ff.). Lohnabhängige sind darin zur Arbeit gezwungen, die – je nach Positionierung in den gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen – in sehr unterschiedlichen Formen geleistet wird (s.u.). Gleich ist den unterschiedlichen Formen von Arbeit, dass sie unter wesentlich fremdbestimmten Bedingungen stattfinden (vgl. MEW 40, S. 510-522).

Eine allgemeine Konkurrenz kann als weiteres Strukturprinzip kapitalistischer Gesellschaften gelten. Unternehmen versuchen, ihr Überleben über den Absatz möglichst vieler Produkte in der Konkurrenz von Wettbewerbern zu sichern. Lohnabhängige sind darauf angewiesen, ihre als Ware angebotene Arbeitskraft zu verkaufen und werden dabei in ein kompetitives Verhältnis zu anderen Lohnabhängigen gesetzt, mit denen sie um die besten Arbeitsplätze konkurrieren. Die Konkurrenz und fehlende Bedürfnisorientierung bedingen so eine grundsätzliche Unsicherheit, die auch die Gefühlsstruktur von Menschen prägt (Marcuse, 1968).

In der globalen Konkurrenz nationaler Wettbewerbsstaaten richtet sich auch die Politik an den Bedürfnissen der Kapitalakkumulation aus. Steuereinnahmen und Auskommen der Bevölkerung sind abhängig vom Erfolg der ortsansässigen Unternehmen. Nationalstaaten konkurrieren deshalb um Standortvorteile, etwa durch die wirtschafts- und sozialpolitische Steuerung im Sinne möglichst geringer Lohnstückkosten (Hirsch, 1998, S. 145), die sich in der Bundesrepublik u. a. in den Arbeitsmarktreformen der Agenda 2010 und einer sich daraufhin zuspitzenden Prekarisierung von Arbeits- und Lebensverhältnissen niederschlug (Klautke & Oehrlein, 2007).

Die Form der Politik kann in einem ganz grundsätzlichen Sinne als kapitalistische Strukturkategorie verstanden werden (vgl. Wood, 2010). Ihre Bedeutung erlangt die Sphäre der Politik erst in ihrem Gegensatz zu jener der Wirtschaft. Die gesellschaftlichen Eigentums- und Arbeitsverhältnisse bleiben im Wesentlichen von der demokratisch-repräsentative Einflussnahme der Lohnabhängigen ausgenommen (MEW 1, S. 368ff.). Zwar kann regulatorisch in diese eingegriffen werden, grundsätzlich gilt aber der Schutz des Privateigentums[5] und damit die Verfügungsgewalt[6] von Eigentümer:innen über Arbeitskräfte und äußere Natur, die im Produktionsprozess be- und verarbeitet wird.

Damit ist auch das gesellschaftliche Naturverhältnis des Kapitalismus angesprochen. Die äußere Natur dient im Kapitalismus zuvorderst als Ressource zur Warenproduktion. Ihre Vernutzung und Zerstörung taucht in privatwirtschaftlichen Kalkulationen nicht als Kostenfaktor auf. In der volkswirtschaftlichen Leistungsmessung mittels des Bruttosozialprodukts reflektiert sich ein Ressourcenverlust in einem vermeintlich wünschenswerten Wachstum (Bruschi, 2022, S. 77f.). Gleichwohl entstehen beachtliche Schäden und Folgekosten für Betroffene[7]. Dem kapitalistischen Verwertungszwang entspringt eine Expansionsdynamik gegenüber der Natur, die in immer umfangreicherem Maße den kapitalistischen Verwertungsbedürfnissen unterstellt wird. Auch im Gefolge der Diskussion um Wege ökologischer Transformation lassen sich verstärkte Prozesse der Inwertsetzung der äußeren Natur beobachten (Backhouse, 2022; Tittor, 2022), die ihrerseits mit Konflikten verbunden sind (Dietz & Engels, 2022).

Eine besondere Leistung der marxschen Analyse ist es, zu zeigen, dass die gesellschaftliche Praxis des Verkaufs von Produkten als Ware auch ein besonderes Verständnis der gesellschaftlichen Verhältnisse hervorbringt. Dieses Verständnis entspricht den Erfordernissen der gesellschaftlichen Reproduktion im Kapitalismus, erschwert aber ein Denken und Handeln, das über sie hinaus geht. Die kapitalistischen Formen von Ware, Preis, Kapital, Lohn usw. werden in diesem Denken naturalisiert, sie verlieren ihren Charakter als besondere historische Phänomene. Diesen Zusammenhang beschreibt Marx mit dem Begriff des „Fetischcharakter[s] der Ware“ (MEW 23, S. 85ff.). Schließlich erscheinen im Alltagsverstand ebenso wie in wissenschaftlichen Arbeiten Auswirkungen des gegenwärtigen verallgemeinerten Handelns als außermenschliche Naturphänomene[8]. Die Kategorien von Wert, Geld und Kapital erscheinen den Menschen deshalb als eine „über ihnen stehende, fremde gesellschaftliche Macht“ (Marx, 1983, S. 127).

3.2 Herrschaft im Dirty Capitalism

3.2.1 Sachlich vermittelte Herrschaft des Kapitals

Die skizzierten Kategorien von Tausch, Wert, Arbeit, Konkurrenz, Kapital, Ausbeutung, Politik, gesellschaftlichem Naturverhältnis können als Strukturprinzipien kapitalistischer Vergesellschaftung gelten[9]. Sie sind fester Bestandteil kapitalistischer Herrschaft. Charakteristisch für den kapitalistischen Herrschaftsmodus ist seine sachliche Vermittlung. Im Gegensatz zu feudaler Herrschaft, die sich durch persönliche, angeborene Abhängigkeitsverhältnisse der Untertanen von einem Herrscher auszeichnete, sind die Individuen im Kapitalismus formal frei. Marx prägte hierfür den Begriff der doppelt freien Lohnarbeit[10]. Die Freiheit ist deshalb eine doppelte, da Menschen einerseits frei von einem direkten Zwang zum Gehorsam gegenüber einem Herrscher sind, andererseits ebenfalls frei von der Möglichkeit, sich unabhängig von der Lohnarbeitstätigkeit am Leben zu erhalten (MEW 23, S. 183). Der faktische Zwang zur Aufnahme einer Lohnarbeit[11] resultiert schließlich in erneuter Unfreiheit der Lohnabhängigen am Arbeitsplatz. Sachlich vermittelt ist Herrschaft im Kapitalismus also in dem Sinne, dass sie sich in einer „sachliche[n] Abhängigkeit von der Verfügung über Geld“ niederschlägt, „durch die der Geldbesitzer Macht über den erhält, der kein Geld besitzt“ (Heinrich, 2012, S. 25). Sie kommt jedoch ohne eine personifizierte Verkörperung der Herrschaft aus (MEW 23, S. 91). Die unmittelbar die Kapitallogik vollstreckenden Menschen sind austauschbar, sie handeln als „ökonomische Charaktermasken“ (ebd., S. 100). Indem die Subjekte dem Sachzwang ihrer eigenen Reproduktion durch Lohnarbeit folgen, reproduzieren sie gleichzeitig das System, das sie unterwirft (ebd., S. 181 ff.).

3.2.2 Die Diversität sachlich vermittelter Herrschaft

Über diesen abstrakten Zwang der Logik von Tausch und Verwertung hinaus, lässt sich der Kapitalismus als ein Herrschaftssystem verstehen, in dem eine Diversität der Herrschaft einer Diversität der Ausbeutung (Roldán Mendívil & Sarbo, 2022) entspricht:

Sonja Buckel führt mit dem Konzept des Dirty Capitalism unterschiedliche Arbeitsverhältnisse als Elemente des kapitalistischen Herrschaftssystems zusammen. Formen der klassenspezifischen, geschlechtshierarchischen, neokolonialen und ethnisierenden gesellschaftlichen Arbeitsteilung (Buckel, 2015, S. 34–42), sieht sie im komplexem gesellschaftlichen Ganzen des Dirty Capitalism miteinander verknotet. Da sich die gesellschaftliche Reproduktion im Rahmen dieser Arbeitsteilungen vollzieht, können Herrschaftsverhältnisse auch als gesellschaftliche Re-/Produktionsverhältnisse verstanden werden (Georgi, 2022, S. 84). Aus kritischer polit-ökonomischer Perspektive müssen über die genannten Herrschaftsverhältnisse hinaus Antisemitismus, Gadje-Rassismus, Ableismus und Adultismus als für den Kapitalismus wesentliche Herrschaftsverhältnisse anerkannt werden[12]. Antisemitismus[13] und Gadje-Rassismus[14] weisen jedoch ein besonderes Spezifikum auf, da – unabhängig von der gegenwärtigen gesellschaftlichen Arbeitsteilung – ihr Kern in der kapitalistischen Wertform selbst angenommen werden kann (Postone, 1991; Scholz, 2007, 2013).

Zwar sind die Arbeitsverhältnisse „bestimmend […] für den komplexen Herrschaftszusammenhang“ (Buckel, 2015, S. 33), Herrschaftsverhältnisse reichen jedoch darüber hinaus. Sie schlagen sich in einer Vielzahl gesellschaftlicher Praxen, politisch-kultureller und ideologischer Formen nieder (Buckel, 2015, S. 32). Konkret drückt sich Herrschaft neben der gesellschaftlichen Arbeitsteilung in räumlichen und materiellen Ausschlüssen von Gruppen, im Zuschnitt von (National-)Staatlichkeit und rechtlichen Benachteiligungen sowie in Gewaltverhältnissen aus. Herrschaftsverhältnisse umfassen zudem eine besondere Produktion des Wissens über die Beherrschten und besondere diskursive und ideologische Formen, die den Herrschaftszusammenhang legitimieren. Sie umfassen spezifische Konstellationen des gesellschaftlichen Naturverhältnisses und schreiben sich in Körper und Sinne der Menschen ein. Sie resultieren also in einer ihrer sozialen Stellung entsprechenden psychologischen und emotionalen Prägung. Diese skizzierte Gesamtheit des Herrschaftssystems ist einer kritischen polit-ökonomischen Bildungsarbeit zugrunde zu legen, um ihren komplexen Gegenstand nicht zu beschneiden und einzelne strukturell zusammengehörige Momente nicht voneinander zu isolieren (vgl. Veiglhuber, 2018, S. 566).

Auf Grundlage dieses Herrschaftsverständnisses ist kritischen polit-ökonomischen Bildungsprozessen ein integrativer Klassenbegriff zugrunde zu legen (siehe auch Suhr, 2021b). Abhängig von ihrer Verortung in den Herrschaftsverhältnissen tragen Menschen durch verschiedene Arbeitsformen zur Kapitalakkumulation bei. Diese reichen von feminisierter, nicht entlohnter Reproduktionsarbeit, unbezahlter Lernarbeit vor allem junger Menschen, unfreier (kolonialer) Zwangsarbeit über abgewertete, niedrig entlohnte Arbeit Behinderter und Rassifizierter bis hin zu regulären Lohnarbeitsverhältnissen. Sie alle müssen in ihrer jeweils konstitutiven Funktion für die Kapitalverwertung verstanden werden (vgl. Ince, 2014, S. 116f.). Für kritische polit-ökonomische Bildung ist ein solcher integrativer Klassenbegriff wichtig, da er erstens dabei hilft, die Pluralität möglicher Lebensbedingungen der Bildungssubjekte in den Blick zu bekommen. Zweitens verweist er auf die Pluralität der Perspektiven auf ein Projekt der Befreiung. Drittens ist sie Grundlage der Identifikation möglicher Ausgangspunkte und Formen von Bildungsprozessen.

Da das Herrschaftsverhältnis des Adultismus die pädagogische Arbeit maßgeblich bestimmt, skizziere ich seine Bedeutung für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse im Folgenden gesondert.

3.2.3. Adultismus und das kapitalistische Bildungssystem

Adultismus, verstanden als generationale Herrschaft Erwachsener über junge Menschen, kann als Voraussetzung der Pädagogik selbst gelten (zum Folgenden siehe auch ausführlich Suhr 2024). Materielle Basis adultistischer Herrschaft ist die Lernarbeit junger Menschen, die selbst als wertbildende, ausgebeutete Arbeitsform verstanden werden kann. Ihre Funktion ist es, in der Lohnarbeit rentabel einsetzbare Arbeitskräfte zu produzieren, deren Kenntnisse und Fähigkeiten möglichst dem aktuellen Stand der Produktionserfordernisse entsprechen. Dabei teilt sie in Umfang, Intensität und negativen Folgen die Eigenschaften von Lohnarbeit. Aus kritischer polit-ökonomischer Perspektive ist die gesellschaftliche Organisation von Bildung also selbst kritikwürdig.

Aus einem intersektionalen[15] Verständnis heraus muss Adultismus in seiner Verschränkung mit anderen Formen der Herrschaft im Dirty Capitalism verstanden werden. Die Lernarbeit zielt nicht auf die Ausbildung von Arbeitskräften schlechthin. Junge Menschen leisten ihre Lernarbeit in einem ausdifferenzierten, segregierten Bildungssystem, das sie tendenziell nach ableistischen, rassistischen, neokolonialen und patriarchalen Kriterien sortiert und entsprechende Lebenschancen zuweist. So existiert in Deutschland ein Bildungssystem, das behinderte Menschen isoliert und sie auf die Arbeit in einem segregierten Arbeitsmarkt vorbereitet (Buchner & Krendl, 2023), Mädchen für ihre Tätigkeit in einem patriarchalen Haushalt und schlecht entlohnten, feminisierten Berufen qualifiziert (vgl. Wiener & Hosang, 2014), rassifizierte Menschen beim Erreichen von (höheren) Bildungsabschlüssen benachteiligt (Bundeszentrale für politische Bildung, 2022) und damit auf schlechter bezahlte Lohnarbeiten festlegt. Entsprechendes gilt für geflüchtete Schüler:innen (Rossbach, 2021, S. 16f.), deren als unsicher erlebter Aufenthaltsstatus sich zudem negativ auf ihre schulischen Leistungen auswirkt (Homuth et al., 2020). Fügt sich eine Bildungspraxis in dieses System ein, leistet sie einen Beitrag zur Reproduktion des gesamten Herrschaftssystem des Dirty Capitalism.

Eine selbstreflexive, auf die Aufhebung von Herrschaft fokussierte Bildung muss also ihre eigenen Bedingungen und ihre eigene Form in Frage stellen. Es ist deshalb ebenfalls Aufgabe kritischer polit-ökonomischer Bildung, bestehende Formen des Bildungssystems und der Bildungspraxis einer radikalen Kritik zu unterziehen und selbstbestimmte, bedürfnisorientierte Formen von Bildung zu etablieren. Letztere darf sich dabei weder auf bestimmte Altersgruppen beschränken, noch die Funktion erfüllen, Menschen entsprechend der herrschenden gesellschaftlichen Arbeitsteilung zu segregieren und entsprechenden Bildungszweigen zuzuweisen. Mit der adultistischen Herrschaft steht zudem das hierarchische Verhältnis von Lehrer:innen und Schüler:innen in Frage, das zugunsten eines dialogischen Verhältnisses in einem gemeinsamen Bildungsprozess aufgegeben werden muss (Freire, 1973). Kritische polit-ökonomische Bildung, so lässt sich pointieren, strebt also die Aufhebung der Form bürgerlicher Bildung an.

3.2.4. Die Historizität der Herrschaft

Die bis hierhin angeführten Kategorien kapitalistischer Herrschaft, also die Formen, in denen sich die Praxis der materiellen gesellschaftlichen Reproduktion vollzieht und die gleichzeitig das Denken über diese prägen, sind historische Kategorien. Sie beschränken sich auf die Beschreibung eines zeitlich begrenzten Zustandes der Organisation gesellschaftlicher Reproduktion. Die Durchsetzung der Form kapitalistischer gesellschaftlicher Reproduktion ist eine Geschichte der Durchsetzung der skizzierten zusammenhängenden Diversität der Herrschaftsverhältnisse[16] in ihren vielfältigen Dimensionen[17]. Die Annahme ihrer transhistorisch konstanten Form, kann als eine Strategie der Legitimation von Herrschaft verstanden werden. Kritischen polit-ökonomischen Bildungsprozessen geht es um die Aufdeckung dieser Historizität, des Geworden Seins von Herrschaft und damit ihrer Zeitlichkeit und potenziellen Vergänglichkeit. Teil dieses Anspruchs ist die Aufdeckung von bzw. Beschäftigung mit gesellschaftlichen Kämpfen, die eine andere Einrichtung der Gesellschaft zum Ziel hatten und haben. Ihre Thematisierung ist geeignet, die Veränderbarkeit der Gesellschaftsform anzuzeigen und gleichzeitig Beispiele alternativer Beziehungsweisen zu liefern, welche die Bezugnahmen der Menschen aufeinander unter kapitalistischen Verhältnissen kontrastieren.

Der kritischen Analyse kapitalistischer Strukturkategorien wohnt bereits eine historisierende Dimension inne – sie verweist auf ihre potentielle zukünftige Aufhebung. Aus der Negation der Kategorien der Herrschaft können Rahmenbedingungen einer anderen Form materieller gesellschaftlicher Reproduktion geschlossen und ein Raum des Nachdenkens über konkrete Formen alternativer gesellschaftlicher Organisation geöffnet werden (Suhr, 2022, S. vgl.). Wird z. B. die Form des Tausches von Produkten als problematisch erkannt, da sie die Grundlage von Wertabstraktion, Ausschlüssen und Ausbeutung von Arbeitskraft darstellt (s.o.), wird die Frage virulent, welche Form der Verteilung von Produkten etwa nach dem Prinzip der Bedürfnisorientierung möglich wäre.

4. Bildungsbegriff

Entgegen der Mode der Orientierung der fachdidaktischen Diskussion und der schulischen Praxis an Bildungsstandards und Kompetenzmodellen, fragt kritische polit-ökonomische Bildung nach den grundlegenden gesellschaftlichen Zielen von Bildung. Dazu baut sie auf einem kritischen Bildungsbegriff auf (vgl. Bernhard, 2011; Gamm, 1972, 2012; Schmied-Kowarzik, 2019). Ein solcher umfasst die doppelte Bedeutungsdimension von Bildung:

Einerseits bezeichnet Bildung gemeinhin die bestehende Form des Bildungssystems, also der gegenwärtigen Organisation des (vor-)schulischen und universitären Lernens. Damit ist die oben skizzierte herrschaftssichernde Funktion von Bildung angesprochen, die maßgeblich der Allokation (also Verteilung) von zukünftigen Arbeitskräften durch Selektion und der Qualifikation von Menschen gemäß den Erfordernissen der Kapitalakkumulation dient (Fend, 2012, S. 161f.).

Andererseits halten kritische Bildungstheoretiker:innen an einem Verständnis von Bildung als einem Prozess der individuellen, kollektiven und gesellschaftlichen Entwicklung fest, die auf das allgemeine Bildungsziel der Emanzipation hin ausgerichtet ist. Ein solches Verständnis weitet zugleich den Blick auf non-formale Bildungsprozesse, die zum Erreichen jenes Bildungsziels beitragen können. Auch formalen Lernprozessen wohnt jedoch immer ein befreiendes Potential inne, da die durch systematisches Denken freigesetzte Rationalität immer auch in kritisches Urteilsvermögen umschlagen kann. Sie hat damit das Potential, in Widerspruch zu ihrer gesellschaftlichen Aufgabe zu geraten, systemkonforme Arbeitskräfte zu produzieren (Borst, 2017, S. 25). Dieses Widerspruchsverhältnis, das Lern- bzw. Bildungsprozessen in kapitalistischen Gesellschaften zugrunde liegt, hat Hans-Joachim Heydorn (Heydorn, 1970) treffend als „Widerspruch von Bildung und Herrschaft“ gekennzeichnet.

Formale Bildungsinstitutionen sind innerhalb dieses Widerspruchsverhältnisses verortet. Trotz ihrer Funktionalität für die herrschaftliche gesellschaftliche Reproduktion verfügen sie über eine relative Autonomie gegenüber den materiellen gesellschaftlichen Grundlagen. Aus dieser relativen Unabhängig ergeben sich wesentliche Freiheiten in der konkreten Ausgestaltung ihres Bildungsauftrages. Diese Autonomie ist auf der Ebene der einzelnen Institution, wie der Schule oder Universität, gegeben. Diese können über schulinterne Curricula oder universitäre Prüfungsordnungen eigene inhaltliche Schwerpunktsetzungen vornehmen oder über die Demokratisierung der Schul- und Universitätsstrukturen den Lebensalltag der Lernenden und die Form der Lernarbeit wesentlich beeinflussen. Davon unabhängig haben die einzelnen Lehrkräfte einen weitgehenden Spielraum in der Gestaltung ihres eigenen Unterrichts bzw. ihrer Seminare. Schließlich nehmen auch Studierende und Schüler:innen über Auseinandersetzungen miteinander und den Lehrkräften und Verantwortlichen der Bildungsinstitution Einfluss auf die Ausgestaltung ihrer Zeit in den Lehrformaten.

Ein allgemeiner Begriff von Bildung als Prozess der menschlichen Emanzipation, also der Befreiung von Herrschaft, muss aus kritischer polit-ökonomischer Perspektive auf dem oben skizzierten Verständnis des Kapitalismus als komplexem Herrschaftszusammenhang gründen. Emanzipation kann erst dann als vollzogen gelten, wenn alle Herrschaftsverhältnisse und ihre Verknotungen aufgehoben sind. Bildungsprozesse müssen dementsprechend eine Emanzipation auf drei Ebenen umfassen: Auf der Ebene der individuell in die Herrschaftslogik verflochtenen und durch sie geformten Subjekte, auf der Ebene der von herrschaftlichen gesellschaftlichen Logiken geformten materieller Reproduktion und auf der Ebene der von ihnen zugerichteten und zerstörten äußeren Natur[18]. Auf die einzelnen Subjekte wirken die gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnisse ebenfalls auf drei verschiedene Weisen. Erstens durch ihre tätige Einbindung in die materielle gesellschaftliche Praxis. Zweitens über ihr Denken über die gesellschaftlichen Verhältnisse und drittens vermittels ihres Fühlens und ihrer Wahrnehmung der Welt, in die sich die Erfordernisse der Kapitalakkumulation einschreiben. Bildungsangebote sind dementsprechend mit der Herausforderung konfrontiert, zur Aufhebung der Herrschaftsverhältnisse in allen diesen Dimensionen beizutragen. Eine solche strukturierende Unterscheidung soll die Aufgabenstellung kritischer polit-ökonomischer Bildung im Folgenden konkretisieren, weshalb nacheinander die Dimensionen der theoretischen Reflexion, Praxis und Sensibilität ausgeführt werden.

5. Dimensionen kritischer polit-ökonomischer Bildung

5.1. Theoretische Reflexion

Ausgehend von dem oben im Anschluss an Marx beschriebenen Zusammenhang von Handlungs- und Gedankenform können der theoretischen Reflexion vier Funktionen für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse zugeschrieben werden (vgl. Suhr, 2021a, S. 44). Sie stellt erstens eine Bedingung der Bewusstwerdung der bestimmenden gesellschaftlichen Strukturmomente, ihrer Widersprüche und vielfältigen Ausdrucksformen dar. Sie ist also Voraussetzung dafür, sich der Notwendigkeit und Möglichkeit der Befreiung gewahr zu werden. Zweitens ermöglicht die theoretische Reflexion die Bestimmung von Rahmenbedingungen einer vernünftigen Organisation der Gesellschaft, indem sie die einschränkenden gesellschaftlichen Strukturmomente dem Verfahren der bestimmten Negation unterzieht und aus ihnen positive Ermöglichungsmomente einer befreiten Gesellschaft schließt[19]. Drittens ist sie die Grundlage der Bestimmung des Weges der gesellschaftlichen Veränderung. Viertens ermöglicht sie auf einer grundsätzlichen Ebene, in ihrer Distanznahme zur Welt und der Abstraktion von der eigenen Situation, erst eine eigentliche Handlungsfähigkeit (Bernhard, 2018, S. 142). Theoretisch-reflexive Denkoperationen müssen also zumindest zu einem gewissen Grade einer bestimmten Handlung voran gehen.

5.2. Praxis

Die theoretische Reflexion der gesellschaftlichen Strukturprinzipien, ihres Gewordenseins und der Möglichkeit ihrer Aufhebung entbindet diese jedoch von nicht ihrer Wirkmächtigkeit. Die marxsche Fetischanalyse zeigt, dass eine andere Form materieller gesellschaftlicher Reproduktion auf eine andere gesellschaftliche Praxis angewiesen ist, welche die bewusste Selbstverwaltung der Menschen real lebt. Kritische polit-ökonomische Bildung ist, will sie tatsächlich ein befreiendes Potential entfalten, an eine befreiende Praxis geknüpft. Theorie und Praxis sind also als Einheit zu verstehen: eine befreiende Praxis ist auf die Reflexion angewiesen, die durch die bestimmte Zurückweisung bestehender problematischer Handlungsformen neue emanzipierte Handlungsformen identifiziert. Darunter fallen die gesellschaftliche Arbeitsteilung und die diese absichernden Diskurse. An ihre Stelle muss eine selbstbewusste gesellschaftliche Organisation treten, die mit anderen Formen des Sorgens und des Produzierens sowie der demokratischen Selbstverwaltung des direkten Lebensumfeldes verbunden ist. Aus der Analyse des Dirty Capitalism als eines komplexen Gesamtzusammenhanges folgt, dass eine befreiende Praxis als ein Spektrum emanzipativer Handlungsfelder und -formen verstanden werden kann, das in dieser Breite wirkt: Andere Formen des Sorgens und des Produzierens sind also notwendigerweise mit der Etablierung antirassistischer und feministischer Diskurse, veränderter Rechtsvorstellungen, der Schaffung anderer Eigentumsverhältnisse usw. verbunden.

Eine kritische polit-ökonomische Bildung sieht sich also auch in formalen Bildungsarrangements mit der Aufgabe konfrontiert, „Möglichkeiten des sich in den öffentlichen Diskurs Einmischens, der parteilichen Stellungnahme, der konkreten politischen Aktion“ (Nonnenmacher, 2010, S. 466) zu schaffen. Es stellt sich jedoch die große Herausforderung, wie Bildungsangebote über die einmalige Aktion hinaus zu einem konstruktiven Aufbau einer anderen Vergesellschaftungsweise beitragen können. Ein solcher Aufbau setzt eine kollektive gesellschaftliche Abkehr des Handelns in gegenwärtigen Abstraktionen (Tausch, Wert, Geld, Kapital, Arbeit, Politk usw.) voraus. Jedoch muss in subjektorientierten Bildungsarragements zunächst offen bleiben, ob und wie sich die Lernenden für eine emanzipative Praxis entscheiden. Zudem kommt dieser Praxis selbstredend eine sehr beschränkte Reichweite zu, die isoliert nicht im Stande ist, zu einer Veränderung von Strukturprinzipien zu führen. Letzteres ist jedoch Teil der Dialektik der Befreiung: die individuelle Befreiung muss die allgemeine Befreiung vorwegnehmen, indem sie die menschlichen Beziehungen nach Bildern und Werten einer befreiten Gesellschaft gestaltet (Marcuse, 1973a, S. 62) und die Möglichkeit ihrer Verallgemeinerung offen hält.

Der naheliegendste Ansatzpunkt der anvisierten emanzipativen Praxis ist die alltägliche Tätigkeit der Bildungsbeteiligten selbst. Das gilt sowohl in informellen, nicht-formalen als in auch formalen Bildungssettings: In Schule oder Universität können Lehrende und Lernende sich potentiell als Verbündete in einer „gemeinsame[n] Arbeit an gesellschaftlichen Widersprüchen“ (Lotz, 2013)  begreifen. Sie können die oben bestimmten institutionellen Spielräume nutzen, um emanzipative Handlungsformen einzuüben. Zusätzlich kann auch die formale Bildung dabei helfen, alternative Möglichkeiten der gesellschaftlichen Reproduktion kennenzulernen und zu erproben. Gerade Kooperationen mit Lernorten und Akteur:innen der außerschulischen Bildung haben hier große Potentiale. Beispiele dafür sind der Besuch von Kollektiven und Alternativbetrieben, durch ihre Nutzer:innen selbst verwaltete Räume oder solidarische Unterstützungsnetzwerke. Die so gewonnenen Erfahrungen können die Grundlage einer Umsetzung im eigenen Umfeld und (späteren) Arbeitsalltag legen.

Auch ganz grundsätzlich kann die theoretische Reflexion in formalen Bildungsprozessen der auch außerhalb (non-)formaler Bildungsarrangements stattfindenden Praxis dienen, kritische polit-ökonomische Bildung also einen Beitrag zur Orientierung einer weitergehenden gesellschaftlichen Praxis leisten (Haug, 2020, S. 12). In allen Fällen gilt, dass kritische polit-ökonomische Bildung die eigene Handlungsform einer andauernden Kritik unterzieht. Sie fragt also danach, welchen Anteil sie selbst an der Reproduktion gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse hat und ist bestrebt das individuelle und kollektive Handeln in der Gruppe der Bildungsbeteiligten entsprechend anzupassen.

5.3. Sensibilität

Auch die menschlichen Sinne sind ein Moment der kapitalistischen Reproduktion und damit Schauplatz des gesellschaftlichen Kampfes um Befreiung.  Sie können dabei sowohl Anteil an sozialer Kontrolle als auch an nonkonformistischem Widerstand haben (Marcuse, 1973b, S. 77ff.). Das Fühlen der Bildungsbeteiligten ist dementsprechend ein relevanter Teil gesellschaftlicher Reproduktion bzw. gesellschaftlicher Veränderung. Bildungsarrangements müssen also darauf abzielen, Menschen auf einer emotionalen Ebene einer vernünftigen Argumentation überhaupt zugänglich zu machen, da gesellschaftlich induzierte abwehrende Impulse bestehen können. Dies ist notwendig, um sich einer Veränderung des Bewusstseins zu öffnen. Darüber hinaus sind emanzipierte Sinne selbst Bedingung einer anderen Praxis materieller gesellschaftlicher Reproduktion, die ein anderes Verhältnis gegenüber der Natur und eine demokratische Selbstverwaltung der Gesellschaft entwickelt (Marcuse, 1973b, S. 89).

Für die Planung von Bildungsarrangements können aus diesen Überlegungen eine Reihe von Konsequenzen gezogen werden: Zunächst gilt es, eine vorhandene Motivation der Beteiligten für Bildungsprozesse als Bedingung einer gelingenden Bildung anzuerkennen. Abwehrende Gefühle können die theoretisch-reflexive Auseinandersetzung und auf Freiwilligkeit gründende Praxis schlichtweg verhindern. Daran anschließend muss der Rolle des Gruppengefüges und der durch sie entstehenden Atmosphäre Rechnung getragen werden. Kritische polit-ökonomische Bildung bedarf eines zwischenmenschlichen Klimas unter den Bildungsbeteiligten, das zur Teilnahme motiviert. Damit ist auch auf die Form der Aushandlungsprozesse von Entscheidungen verwiesen. Die Organisation der Bildungsarrangements sollte möglichst auf eine konsensuale Entscheidungsfindung in der Lerngruppe basieren. Kritische polit-ökonomische Bildungsarrangements sollten Räume öffnen, die es ermöglichen, das eigene Fühlen selbstreflexiv in Frage zu stellen und nach seinen Ursachen zu fragen: Welche Bedürfnisse bestehen wirklich und welche sind v.a. Ausdruck der gesellschaftlichen Verhältnisse, die sich in die Form des Fühlens eingeschrieben haben?

Polit-ökonomische Bildungsprozesse sollten zudem ein anderes Verhältnis zur Natur und ein anderes Verständnis des in der Welt Seins entwickeln, das eine menschlichen Aneignung der Natur ermöglicht. Eine solche menschliche Aneignung kann in Ansätzen auch in Bildungsinstitutionen gelebt werden, indem deren materielle Gestalt zum Gegenstand der Auseinandersetzung wird: Können erneuerbare Energien gewonnen werden? Wie kann das Gelände der Institution umgestaltet werden, um auch als Lebensraum für Pflanzen und Tiere zu dienen? Ist ein ökologischer Anbau von Lebensmitteln für die Mensa oder die Dämmung des Gebäudes mithilfe ökologischer Baustoffe möglich?

Zuletzt ist es essentiell, die grundsätzliche Bedeutung der Praxis für die Entwicklung einer anderen Form des Fühlens anzuerkennen. Sie kann sich in und mit der gelebten konkreten historischen Praxis gegen Gewalt und Ausbeutung, dem Kampf für neue Lebensweisen und -formen entfalten. In außerschulischen Bildungsangeboten und -ansätzen, etwa im Kontext einer transformativen sozial-ökologischen Bildung (Inkermann & Sanders, 2020), scheint eine solche Praxis bereits auf.

6. Mögliche Ausgangspunkte der Bildungsprozesse

Angesichts des weiten Gegenstandsbereiches kritischer polit-ökonomischer Bildung stellt sich die Frage nach geeigneten Ausgangspunkten von Bildungsarrangements. Was kann als Ziel kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozesse fixiert werden, wenn doch Alles Teil des Dirty Capitalism, als eines „die gesamte Gesellschaftsformation umfassende[n] Begriff[es]“  (Buckel, 2015, S. 42), sodass mehr oder weniger alles relevant zu sein scheint? Eine kritische polit-ökonomische Bildung, die sich an den Bildungssubjekten orientiert, muss dort ihren Einsatz finden, „wo Arbeits- und Reproduktionsverhältnisse subjektiv klärungsbedürftig werden“ (Bürgin, 2010, S. 510). Die Klärungsbedürftigkeit und Motivation zur Auseinandersetzung kann sich ganz unterschiedlich begründen: Die Empörung über ein empfundenes Unrecht steht hier neben fehlenden Erklärungsansätzen für erlebte Krisenphänomene, der empfundenen Pflicht, sich zu einem als gesellschaftlich relevant erlebten Konflikt zu positionieren oder dem Wunsch Lernender, geeignete Interventionsformen in einen Konflikt zu entwickeln. Die konkreten Ausgangspunkte müssen von den Lernenden selbst bestimmt werden – eine Klärungsbedürftigkeit muss für sie vorliegen, da in Ermangelung einer intrinsischen Motivation eine geringe Aussicht auf gelingende Bildungsprozesse besteht.

Aus didaktischer Perspektive kann die Bestimmung der konkreten Inhalte der Bildungsarrangements jedoch nicht ohne jede Rahmensetzung erfolgen. Die Rahmensetzung muss Sorge dafür tragen, dass die Inhalte eine gewisse strukturelle Bedeutsamkeit aufweisen und die gesellschaftliche Systemebene aufschließen. Dazu ist es hilfreich, die Negativität der bestehenden Verhältnisse zum Ausgangspunkt einer kritischer polit-ökonomischer Bildung zu machen. Die destruktiven Tendenzen der kapitalistischen Form gesellschaftlicher Reproduktion lassen sich in drei Typen systematisieren, die als abstrakte Ausgangspunkte kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozesse dienen können:

1. Erfahrungen der Subjekte im Kapitalismus können als Leidenserfahrungen unterschiedliche Dimensionen des Dirty Capitalism aufschließen (z.B. gesellschaftliche Diskurse, Arbeitsbedingungen oder Probleme der individuellen Reproduktion).
2. Gesellschaftliche Konflikte gehen von den konfliktiven Effekten dieser Leidenserfahrungen aus und implizieren sie als ihre Ursache. Von gesellschaftlichen Konflikten ausgehend werden Interessengegensätze sichtbar, die mit unterschiedlichen Klassenpositionen verbunden sind.
3. Gesellschaftliche Krisen verweisen auf die allgemeinen Gefährdungen von Reproduktionsbedingungen, die oft auf die unbewusste Form der kapitalistischen Vergesellschaftung zurückgehen.

Im Folgenden begründe ich die Eignung dieser drei Typen als Ausgangspunkte der Bildungsarrangements.

6.1. Leidenserfahrungen

Leidenserfahrungen haben vielfältige Ursachen, die im Zusammenhang der kapitalistischen Totalität verstanden werden können. Sie reichen, um einige Beispiele zu nennen, von sexistischen und rassistischen Diskriminierungs- und Gewalterfahrungen, über den Mangel an adäquatem Wohnraum und fehlenden Räumen für Kinder und Jugendliche in ihren Wohnvierteln, bis hin zur Zerstörung des unmittelbaren Lebensumfeldes durch die Folgen des Klimawandels.

Leidenserfahrungen eignen sich deshalb als Ausgangspunkt kritischer polit-ökonomischer Bildungsformate, weil sie direkt auf Bedingungen der Fremdbestimmung verweisen: „[D]as Leiden an verweigerter Selbstentfaltung [kann] zum Ausgangspunkt einer Bildung gemacht werden, die die Zusammenhänge zwischen den individuell erfahrenen Zwängen und den Strukturprinzipien der Gesellschaft herstellt“ (Bernhard, 2018, S. 145). Dabei kann auch die Auseinandersetzung mit Leidenserfahrungen anderer Menschen Lernende dazu anregen, ein Gefühl dafür zu entwickeln, inwiefern die Entfaltung der eigenen Potentiale und Bedürfnisse durch die bestehenden Verhältnisse verhindert wird. Die Zurückführung von Leidenserfahrungen auf allgemeine Strukturzwänge unterläuft die Individualisierung von Leidenserfahrungen. Stattdessen rücken kollektive Betroffenheit und die Frage nach den gesellschaftlichen Ursachen des Leids in den Mittelpunkt. Dabei kann das eigene Interesse durchaus in vielfältigen und sich von den eigenen Erlebnissen unterscheidenden Leidenserfahrungen wiedererkannt werden. Die Auseinandersetzung mit Leidenserfahrungen ermöglicht so die die zumindest partielle Zurückweisung von gesellschaftlichen Funktionszuweisungen und Anrufungen, deren Ursprung in einem inhumanen Gesellschaftsystem erkannt wird. Im Rahmen eines solchen Vorgehens drängt sich zudem die Frage auf, wie ein Gesellschaftssystem beschaffen sein müsste, welches das thematisierte Leiden verhindern oder lindern könnte. Dadurch ist die Konfrontation mit der Inhumanität der gesellschaftlichen Verhältnisse geeignet, eine Motivation der Lernenden zu einer sich anschließenden weitergehenden Praxis zu entzünden. Für ein etwaig angestrebtes Handeln gegen die sie unterdrückenden Verhältnisse können Lernende begründet auf die Solidarität von anderen Betroffenen hoffen, die sie als solche adressieren können.

6.2. Gesellschaftliche Konflikte

Gesellschaftliche Konflikte eignen sich als weiterer Ausgangspunkt kritischer polit-ökonomischer Bildung. Auch hier besteht ein weites Feld konkreter Fälle, die von den Lernenden aufgegriffen werden können. Neben dem klassischen Beispiel der Arbeitskonflikte bieten sich unzählige weitere Konflikte an, etwa Proteste für reproduktive Rechte und ein Ende der Gewalt gegen FLINTA*, Konflikte um den Abbau von fossilen Energiequellen oder abolitionistische Forderungen der Abschaffung der Polizei. Soziale Bewegungen dienen hier als Anzeiger und als zentrale Akteurinnen bestehender Konflikte.

Das Aufgreifen gesellschaftlicher Konflikte in kritischen polit-ökonomischen Bildungsarrangements ist besonders vielversprechend, weil diese ganz grundsätzlich das Vorherrschen eines Dissenses klar machen. In ihnen äußert sich die Umkämpftheit der Verhältnisse und ihr unabgeschlossenes Werden. Darüber hinaus sind soziale Bewegungen und die von ihnen eingegangenen Konflikte Ausdruck neuer gesellschaftlicher Fragen und Bedürfnisse. Sie stellen den Kern der gesellschaftlichen Reproduktion in Frage und streben nach einem besseren, selbstbestimmten Leben, das auf anderen menschlichen Beziehungen beruht (Marcuse, 1973a, S. 24, 40). Ihre Thematisierung eignet sich also dazu, bei den Lernenden eine entsprechende Überprüfung der eigenen Bedürfnisse auszulösen.

Die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Konflikten lässt danach fragen, woher diese rühren und verweist damit neben ihrer historischen Genese auf die ihr zugrundeliegenden gesellschaftlichen Widersprüche. In Arbeitskonflikten scheint der Widerspruch der Verwertungsinteressen des Kapitals und der Interessen der Arbeitenden noch recht unvermittelt auf. Mit einem integrativen Arbeitsbegriff, der auch reproduktive und unfreie Tätigkeiten entlang der Diversität der Herrschaftsverhhältnisse als Arbeiten fasst, lässt sich dieser Widerspruch auf ein breites gesellschaftliches Feld erweitern: Hinter den erfahrbaren konkreten Konflikten „befinden sich Konfliktstrukturen, die in der historisch-spezifischen Form kapitalistischer Arbeit sowie im Mensch-Natur-Verhältnis angelegt sind“ (Bürgin, 2010, S. 511). Diese gilt es als das Allgemeine der Konflikte herauszuarbeiten, ohne die jeweils individuellen Dimensionen des konkreten Gegenstandes zu unterschlagen (Bürgin, 2010, S. 513). So werden auch Kämpfe jenseits der Lohnarbeitsverhältnisse, etwa für bezahlbares Wohnen, feministische Kämpfe, radikale Klima- oder antirassistische Bewegungen als Ausdrücke des Widerspruchs zwischen Kapitalinteressen und menschlichen Bedürfnissen lesbar.

In der Analyse von Konflikten werden die Akteur:innen als Repräsentant:innen unterschiedlicher Klassenfraktionen kenntlich. Dabei kann eine Vielzahl von Akteur:innen relevant für den untersuchten Konflikt sein. Aus ihrer Interessenstruktur können Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet werden. Im Anschluss daran kann eine Konfliktanalyse den Blick darauf lenken, wie Akteur:innen versuchen, die bestehende Form der gesellschaftlichen Reproduktion (repressiv oder konsensual) abzusichern (vgl. Eis, 2018). Zudem lässt sich untersuchen ob und wo Ansätze erkennbar sind, die versuchen die Form kapitalistischer Reproduktion des Lebens grundsätzlich aufzuheben. Auch die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Konflikten führt so zu der Frage, ob der Konflikt im Rahmen der bestehenden Gesellschaftsform dauerhaft lösbar ist bzw. in welcher Form kapitalistische Strukturprinzipien aufzuheben wären, um die Konflikte grundsätzlich zu beenden. Die im Konflikt erkannten Handlungsstrategien können dahingehend bewertet werden, ob sie zur wesentlichen Lösung des Konfliktes beitragen oder nur auf seine akute Befriedung abstellen. Eine wiederholte Beschäftigung mit gesellschaftlichen Konflikten ist schließlich dazu geeignet, ein Verständnis vielfältiger Kämpfe als Teil eines gemeinsamen Kampfes gegen die Vergesellschaftungsweise und damit einer gemeinsamen „Revolution für das Leben“ (von Redecker, 2020) zu entwickeln. Sie fordert Lernende nicht zuletzt dazu heraus, eine eigene Position zum Konflikt zu entwickeln und zu klären, ob sie selbst praktisch Partei ergreifen bzw. zur strukturellen Veränderung der Konfliktursachen beitragen wollen.

6.3. Gesellschaftliche Krisen

Gesellschaftliche Krisenprozesse stellen den dritten hier vorgeschlagenen Ausgangspunkt einer kritischen polit-ökonomischen Bildung dar. Sie sind als „Vielfachkrise“ (Demirović et al., 2011) scheinbar allgegenwärtig und äußern sich in der Krise der sozialen Reproduktion, der sozial-ökologischen Krise, Wirtschaftskrisen oder sich kriegerisch zuspitzenden imperialistischen Krisen. Ich verstehe Krisen hier als Effekte unbewusster Vergesellschaftung, in denen sich die Konsequenzen einer sich eigentlich hinter dem Rücken der Akteur:innen vollziehenden grundlegenden gesellschaftliche Entwicklungstendenz plötzlich Bahn brechen.

Krisen eignen sich als Ausgangspunkt von Bildungsprozessen, da ihr Auftreten in besonderem Maße dazu motivieren kann, ihre Ursache zu klären. Als solche kann die dauerhaft widersprüchliche und krisenhafte Struktur des kapitalistischen Gesellschaftssystems erschlossen werden. So scheint aus polit-ökonomischer Perspektive etwa in Wirtschaftskrisen eine allgemeine Krise der Kapitalverwertung auf (Kurz, 2012), die auf den Grundwiderspruch des Kapitals zurückgeht „daß es die Arbeitszeit auf ein Minimum zu reduzieren strebt, während es andrerseits die Arbeitszeit als einziges Maß und Quelle des Reichtums setzt“ (MEW 42, S. 601); sozial-ökologische Krisen können als Ausdruck der „ökologische[n] Grenze des Kapitals“ verstanden werden, die in Klimawandel und Umweltzerstörung ihren Ausdruck findet (Konicz, 2020, S. 56);  die Entstehung von Pandemien lässt sich als Effekt der kapitalgetriebenen Expansion der Agroindustrie rekonstruieren (z.B. Wallace, 2020) und die im Namen nationaler Gemeinschaften geführten Kriegen spiegeln in ihrer rassistischen Konstruktion von Volksgemeinschaften die globale Konkurrenz nationaler Wettbewerbsstaaten (vgl. Butterwegge, 2010). Krisen sind häufig mit sich zuspitzenden Ungleichheitsverhältnissen verbunden. Sie werfen damit die Frage nach einer grundsätzlichen Bewertung der gesellschaftlichen Verhältnisse auf und danach, wem ihre bestehende Form nützt und zu wessen Nachteil sie eingerichtet ist (Steffens, 2010, S. 8). Zudem nehmen Krisen den bestehenden Verhältnissen ihre vermeintliche Selbstverständlichkeit. In der Krise werden Dinge möglich, die vorher undenkbar waren. Selbst kapitalistische Strukturprinzipien werden zumindest in Frage gestellt oder relativiert, z.B. wenn angesichts der Bedrohung durch die Covid-19-Pandemie Angemessenheit bürgerlicher Eigentumsrechte in Form des Patentrechtes für Impfstoffe zur Debatte steht (Suhr, 2022). Krisen stoßen damit das Nachdenken über alternative Formen gesellschaftlicher Reproduktion an. Das kann sich in entsprechenden kriseninduzierten gesellschaftlichen Bewegungen ausdrücken, die diese gesellschaftlichen Alternativen einfordern. Letztere können nicht nur – wie oben ausgeführt - Gegenstand der Auseinandersetzung, sondern auch Bezugspunkt für die Praxisansprüche von Bildungsbeteiligten sein.

6.4 Die Dialektik kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozesse

Kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse als Emanzipationsprozesse lassen sich weder auf einzelne Besuchsphasen von Bildungsinstitutionen, noch auf einzelne Lebensphasen beschränken. Sie sind als Einheit in ihren Dimensionen der theoretischen Reflexion, der Praxis sowie der Sensibilität zu verstehen, die sich in einem potentiell lebenslangen individuellen und gesellschaftlichen Bildungsprozess vollzieht. Konkrete Anlässe können zu unterschiedlichen Fokussierungen und Schwerpunktsetzungen führen. Bildung als Emanzipation stellt jedoch einen andauernden, übergreifenden Prozess vieler kleiner, notwendig begrenzter Schritte dar.

Der Anspruch, die Totalität kapitalistischer Vergesellschaftung zu erschließen und verändernd auf sie einzuwirken, ist mit dem Problem konfrontiert, dass er sich notwendigerweise nur Stück für Stück umsetzen lässt. Jeder behandelte Fall ermöglicht nur die Thematisierung einer begrenzten Zahl an abstrakten Strukturprinzipien, die Reflexion einer begrenzten Zahl an Emotionen, die Umsetzung limitierter Praxis- und Aktionsformen. Gleichzeitig setzt er ihren Zusammenhang im Ganzen voraus. Eine Verallgemeinerung dieser Bildungspraxis ermöglicht es den Bildungsbeteiligten jedoch zunehmend, in der Erarbeitung neuer Fälle diesen Zusammenhang zu erschließen. Sie lernen durch den Rückgriff auf bestehendes Wissen Strukturmomente aufeinander zu beziehen und ihre Auswirkungen auf das eigene Fühlen einzuschätzen. Sie werden damit befähigt, ein immer komplexeres Gesellschaftsverständnis und differenzierte Vorstellungen einer anderen Form von Vergesellschaftung zu erwerben und diese in Ansätzen praktisch zu erproben. Ein in diesem Sinne vollständig geglückter gesamtgesellschaftlicher kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozess wäre schließlich gleichbedeutend mit der Aufhebung des kapitalistischen Herrschaftssystems.

7. Orte und Praxisbeispiele kritischer polit-ökonomischer Bildung

Einführend habe ich behauptet, kritische polit-ökonomische Bildung finde sich vor allem in der Praxis. Dabei muss sie nicht immer als solche markiert sein. Tatsächlich dürfte sich ein kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozess in der hier verstanden Form vor allem als informelle Bildung ereignen. In sozialen Bewegungen, politischen Gruppen, Netzwerken und Bewegungsorganisationen, Bürger:innen- und Nachbarschaftsinitiativen, reproduktiven Zusammenhängen wie Soli-Küchen oder in nichtkommerziellen Projekten finden in unterschiedlichen Ausprägungen und mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen Bildungsprozesse in den oben beschriebenen Dimensionen statt.

Ein gutes Beispiel ist etwa die Berliner Bürger:inneninitiative ‚Deutsche Wohnen & Co. enteignen‘. Ausgehend von ihrem Leiden an fehlendem bezahlbaren Wohnraum und der Unsicherheit der eigenen Wohnverhältnisse wurden Menschen hier aktiv, vernetzten sich und informierten sich kollektiv über die polit-ökonomischen Ursachen und Einflussfaktoren der Wohnungsnot. Sie entwickelten Lösungsvorschläge in Form einer Vergesellschaftung des Wohnraumes und konkrete Strategien der politischen Implementierung in Form von Volksbegehren und -entscheid. Schließlich führten sie einen langen politischen Kampf um dessen Ausgang und kämpfen im Frühjahr 2024 weiterhin für die Implementierung eines Gesetzes.

Auch in der non-formalen Bildung finden sich Formen kritischer polit-ökonomischer Bildung. Dies gilt gleichermaßen für außerschulische Lernorte und Bildungsträger, für (gewerkschaftliche) Bildungsstätten und für die Kinder- und Jugendverbandsarbeit. Die ‚Sozialistische Jugend Deutschland – Die Falken‘ etwa widmet sich in der Arbeit mit Kinder- und Jugendgruppen und auf Ferienfahrten der Auseinandersetzung mit den Lebensumständen der Mitglieder und der Entwicklung von Ideen für eine bessere Welt. Dabei kommt der solidarischen Selbstorganisation der beteiligten jungen Menschen eine besondere Bedeutung zu[20].

Außerschulische Bildungsangebote können sich dabei auch sowohl explizit an Gruppen aus formalen Bildungskontexten (Schüler:innen, Studierende, Teilnehmer:innen an Weiterbildungen) oder an zivilgesellschaftliche Akteur:innen richten. Als ein Modell kritischer polit-ökonomischer Bildung im non-formalen Bildungsbereich schlechthin dürften die Angebote des Vereins Bewegungsakademie e.V. für Aktivist:innen sozialer Bewegungen gelten. Diese zielen auf die Schaffung eines kollektiven Lernraumes, der die Aneignung theoretischer Kenntnisse, praktischer Fertigkeiten, Entwürfe einer postkapitalistischen Gesellschaftsform sowie Reflexionen der eigenen aktivistischen Praxis miteinander in einem solidarischen und selbstorganisierten Gruppenprozess vereint[21].

In der formalen Bildung ist von einem eher geringen Verallgemeinerungsgrad einer kritischen polit-ökonomischen Bildungspraxis in der institutionalisierten Lehre auszugehen. Aktuelle Ökonomisierungsprozesse im Feld der Bildung (Höhne, 2019; Ptak, 2009) sowie private und regierungspolitische Initiativen, die auf eine weitere Schließung emanzipativer Spielräume zielen – etwa in Form der Initiative Finanzielle Bildung (Bundesministerium der Finanzen, 2023) – lassen befürchten, dass sich die bildungspolitischen Rahmenbedingungen hier in absehbarer Zeit nicht zum Guten verändern.

Dennoch schlagen sich auch in institutionalisierten Formen von Bildung emanzipative Ansprüche nieder. So brechen demokratische Schulen in unterschiedlichem Maße mit der Logik einer entfremdeten Lernarbeit und geben Möglichkeiten für das Einüben einer emanzipatorischen Selbstverwaltung (vgl. Kruschel, 2023). Auch Universitäten richten – mit Blick auf die Herausforderungen einer sozial-ökologischen Transformation – Studiengänge ein, in deren Curriculum neben der Vermittlung kritischen Wissens auch das Erproben und Erforschen emanzipatorischer Handlungsformen vorgesehen ist. Selbstbestimmung und Praxisanteile nehmen in diesen Bildungsinstitutionen einen z.T. hohen Stellenwert ein. Dennoch ist ihnen gemein, dass sie weiterhin an den gesellschaftlichen Funktionen von Schule und Universität ausrichten, also zur Allokation von zukünftigen Arbeitskräften durch Selektion und die Qualifikation beitragen (Fend, 2012, S. 161f.). Sie bleiben Teil eines Systems gesellschaftlicher Herrschaft und der Chancenungleichheit.

Kritische Lehrkräfte nutzen die relative Autonomie von Schule und Universität, um kritische Inhalte[22], solidarische Praxen und ein Lernen in Aktion zu erproben. Durch Letztere sollen  Schüler:innen befähigt werden, sich in ihrem Lebensumfeld für die Wahrung ihrer Interessen zu engagieren (Kenner & Wohnig, 2020). Auch Besuche außerschulischer Lernorte und Kooperationen mit außerschulischen Bildungsträgern sind üblich.

Es kann davon ausgegangen werden, dass auch innerhalb formaler Bildungsinstitutionen kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse zu einem guten Teil in Initiativen zur Gestaltung dieser Institutionen stattfinden und damit informellen Bildungsaktivitäten zuzurechnen wären. Das können Fachschaftsinitiativen, selbst organisierte Lesekreise oder Aktionsgruppen für Veränderungen inhaltlicher Schwerpunktsetzungen der Bildungsinstitution, für die Schaffung selbstverwalteter Räume oder Cafés oder gegen diskriminierendes Verhalten sein. Als ein kontinuierlich arbeitender Zusammenschluss ist hier beispielhaft das Bündnis ‚Lernfabriken ...meutern!' zu nennen, das sich für eine emanzipatorische Transformation des kapitalistischen Bildungssystems einsetzt. Über pädagogische und generationale Grenzziehungen hinweg verbünden sich hier Engagierte, die die Kritik des Bildungssystems mit der Kritik der herrschenden Form des Gesellschaftssystems verbinden (Lernfabriken ...meutern!, 2017).

8. Methoden kritischer polit-ökonomischer Bildung?

In der Fachdidaktik werden Methoden als Wege des Lernens verstanden, die zur Entwicklung der gewünschten Kompetenzen oder zur Vermittlung bestimmter Lerninhalte beitragen sollen. Gemeinhin wird dabei zwischen Mikro- und Makromethoden unterschieden. Die Makromethode als methodische Großform bezeichnet dabei den Lernweg, der leitend für die Gestaltung einer vollständigen Unterrichtseinheit bzw. ein gesamtes Bildungsformat ist. Mikromethoden gestalten kleinere Unterrichtssequenzen bzw. unterstützen kleinere Abschnitte eines Lernprozesses (Frech, 2020, S. 151f.; Gessner & Klingler, 2020, S. 76–83). Methoden, auf die in Bildungsprozessen zurückgegriffen wird, haben einen Einfluss darauf, was Inhalt der Auseinandersetzung wird und welche Bildungsziele erreicht werden können – Ziele, Inhalte und Methoden stehen in einem komplexen Wechselwirkungszusammenhang (Meyer & Junghans, 2022, S. 101–126).

In der kritischen politischen Bildung mangelt es an eigenständigen Ausarbeitungen und Diskussionen methodischer Ansätze (Sander, 2013, S. 245f.), die jedoch als im Entstehen begriffen werden können (z.B. Eis, 2024). Obgleich sie nicht auf kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse zielen, können vorliegende Methoden der Politischen und Ökonomischen Bildung dennoch zu Bildungsprozessen im Sinne einer kritischen polit-ökonomischen Bildung beitragen. Dabei sind einige Anpassungen und Erweiterungen von Nöten, die hier nicht im Einzelnen diskutiert werden können. Weitere Methoden können aus der Bildungspraxis sozialer Bewegungen und Bewegungsorganisationen übernommen werden. Im Folgenden möchte ich – ohne Anspruch auf Vollständigkeit – einen knappen Überblick über einige dieser Methoden geben und mich dabei auf Makromethoden fokussieren. Ich unterscheide grob und nicht trennscharf vier Arten von Makromethoden, nämlich handlungsorientierte, forschungs- und erfahrungsorientierte, analyseorientierte und zukunftsorientierte Makromethoden. Danach werden auch Mikromethoden kurz angesprochen.

Dem seien jedoch zwei Bemerkungen vorausgeschickt: Erstens ist in Überlegungen zur methodischen Gestaltung von Lernsettings üblicherweise bereits eine Hierarchie von Lehrenden und Lernenden eingeschrieben. Kritische polit-ökonomische Bildung zielt darauf ab, diese zu unterlaufen (vgl. Abschnitt 3.2.3.). Erfolgt die Teilnahme an einem Bildungsformat – etwa im schulischen Unterricht – nicht aus freien Stücken, sollte ein gemeinsamer Planungsprozess angestrebt werden, in dem sich alle Bildungsbeteiligten gemeinsam auf geeignete Inhalte und Methoden einigen (vgl. etwa Nonnenmacher, 1999, S. 124–141).

Zweitens können nicht alle Methoden zur Entwicklung aller Bildungsdimensionen gleichermaßen beitragen. Das ist in einem dialektischen Verständnis kritischer polit-ökonomischer Bildungsprozesse auch nicht nötig (vgl. Abschnitt 6.4). Es sollte aber darauf Rücksicht genommen werden, dass die Methoden in ihrer konkreten Gestaltung und Umsetzung in einzelnen Dimensionen nicht regressiv wirken. Das wäre z.B. dann der Fall, wenn eine Lerngruppe zwar eine emanzipatorische Praxisform erprobt, dies aber unter Bedingungen geschieht, die innerhalb der Gruppe Ausschlüsse und Abwehrimpulse gegen ein weiteres Gruppenengagement produzieren.

Abbildung 2: Für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse anpassbare Makromethoden

8.1 Handlungssorientierte Methoden

Die Makromethode des Projektes zielt auf die selbstbestimmte Initiierung, Planung, Durchführung und Reflexion von Projekten in einem den Gruppenbedürfnissen entsprechenden Betätigungsgebiet. Sie eröffnet Erfahrungsräume der demokratischen Partizipation und fokussiert, je nach Ausrichtung, eher auf die Verbesserung realer Verhältnisse und gesellschaftliche Interventionen, den Aufbau von Wissen und Erkenntnissen oder die Erarbeitung von Präsentationen (Jung, 2011; Lange, 2020).

Die Methode der Bürgeraktion stammt aus der non-formalen Bildungsarbeit und zielt auf lokale, lösungsbedürftige Probleme, die meist das Gemeinwohl und die allgemeine Daseinsfürsorge betreffen. Dazu werden arbeitsteilig Inhalte erarbeitet, die die Realisierung von Aktionen zur Einflussnahme ermöglichen (Brunold, 2020).

Mit dem selbstorganisierten Bewegungsformat des (Protest-)Camps schaffen Aktivist:innen „Aktionslaboratorien“ (Leidinger, 2012), in denen Wissensvermittlung, das Einüben mehrtägiger, hierarchiearmer Selbstverwaltungs- und Reproduktionsprozesse in Großgruppen sowie Aktionsformen erprobt werden. In jüngerer Vergangenheit sind v.a. Klimacamps in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt (Emde & Kaufmann, 2024).

Auch außerhalb von Camps bieten Soziale Bewegungen und Bewegungsorganisationen Trainings zur Ausbildung praktischer Fertigkeiten an, etwa zum Konfliktverhalten in Aushandlungsprozessen, zum Verhalten in Aktionen oder zur Gesprächsführung in Organizing-Prozessen (Kalmring, 2024, S. 214; War Resisters’ International, 2014, S. 189–192)

Die Kampagnen- und Aktionsplanung, ist eine weitere Methode, die in den Sozialen Bewegungen üblich ist. Sie umfasst ein breites Spektrum an Aktivitäten. Diese beinhalten nicht nur die Analyse von Ressourcen, Machtfeldern und Kooperationspotentialen sowie die Analyse der diese strukturierenden gesellschaftlichen Verhältnisse. Sie umfassen auch die Aushandlung von Gruppeninteressen und Schwerpunktsetzungen, die Identifikation konkreter Ansatzpunkte von Aktionen und deren detaillierte Planung (I.L.A. Kollektiv, 2022; Luthmann, 2021, S. 155–174; Reinsborough & Canning, 2020; War Resisters’ International, 2014, S. 189–222). Aktionsplanungen wurden ebenfalls für den Gebrauch in der außerschulischen Bildung aufbereitet (Wohnig et al., 2023).

8.2 Forschungs- und erfahrungsorientierte Methoden

Auch die Makromethoden des Praktikums (Hedtke, 2020) oder der Betriebserkundung (Zurstrassen, 2011) können für kritische polit-ökonomische Bildung fruchtbar gemacht werden. Das ist der Fall, wenn sie auf die Erhebung von und Positionierung gegenüber strukturellen gesellschaftlichen Widersprüchen, Konflikten und Interessenlagen abzielen und Interventionsbedarfe und -möglichkeiten in diese zum Gegenstand haben (z.B. bei Wohnig et al., 2023).

Eine selbstreflexive kritische polit-ökonomische Bildung muss Räume der kritischen Auseinandersetzung mit der Reproduktion von Herrschaftsverhältnissen durch die Institution Schule schaffen. Hierzu kann die Methode der partizipativen Aktionsforschung (Hölzel, 2021; Reimer, 2007) beitragen, die auch jungen Menschen die Möglichkeit gibt, als „Forschende in eigener Sache“ (Liebel, 2021) aufzutreten und durch eigene Praxis Veränderungsprozesse in ihrem Interesse (etwa in der Schule) anzustoßen[23].

Die Arbeit mit (Auto-)Biografien kann in den Formen der kollektiven Erinnerungsarbeit (Haug 1990; Hamm 2021) oder der Arbeit mit (auto-)biografischen Zeugnissen, wie Essays, Romanen, (Dokumentar-)Filmen, journalistischen Reportagen oder Comics erfolgen. Auch durch eigene qualitative Forschungsarbeiten können die Bildungsbeteiligten Leidenserfahrungen erheben, etwa indem sie Interviews führen. Diese können als Ausgangspunkte der Untersuchung konkreter Vermittlungen von abstrakten Herrschaftsverhältnissen dienen, welche in einem weiteren Schritt einer bestimmten Negation unterzogen werden.

8.3 Analyseorientierte Methoden

Konfliktanalysen leiten die kategoriengeleitete Untersuchung aktueller gesellschaftlicher Konflikte, die Bewertung des Konfliktes und das Erschließen abstrakter gesellschaftlicher Strukturprinzipien an, die wesentlich für den analysierten Konflikt sind (Giesecke, 1965, S. 99–135, 1997, S. 31–36; Reinhardt, 2010, S. 76–92). An Konfliktanalysen kann sich eine Diskussion über Interventionsbedarfe und -möglichkeiten anschließen.

Ganz ähnlich werden durch Problemstudien strukturelle gesellschaftliche Probleme erschlossen. An Nachforschungen zu den strukturellen Ursachen eines definierten Problems von gesellschaftlicher Tragweite (z.B. soziale Ungleichheit), werden Interessenkonstellationen gesellschaftlicher Gruppen hinsichtlich des Problems geklärt und Problemlösungen entwickelt. Anschließend werden Konsequenzen erwogen, die aus den Lösungsansätzen für unterschiedliche Akteur:innen resultieren, wonach eine abschließende Beurteilung erfolgt (Hoppe, 2020; Reinhardt, 2010, S. 93–104).

Die Fallanalyse geht von einem unmittelbar erlebten oder medial vermittelten realen Ereignis aus, das exemplarisch für ein allgemeines gesellschaftliches Problem steht. Das Ziel der Fallanalyse ist die Erarbeitung eines dem Fall zugrundeliegenden Problems und die Entwicklung und Generalisierung von Problemlösungen. Die Lösungsmöglichkeiten werden mit dem exemplarischen Fall konfrontiert und beurteilt (Langner, 2020). Für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse ist sowohl bei Problemstudien als auch bei Fallanalysen entscheidend, dass die Suche nach Lösungsansätzen auf einer strukturellen Ebene erfolgt und die Schlussfolgerungen in Überlegungen zu einer möglichen kollektiven Praxis münden.

Planspiele können der Einarbeitung in komplexe politische und ökonomische Zusammenhänge dienen, indem Teilnehmende bestimmte Rollen in einer fiktiven Umwelt mit festen Spielregeln einnehmen, in der sie miteinander interagieren und in dynamischen Situationen handeln müssen (Wiepcke, 2020). Für kritische polit-ökonomische Bildungsprozesse ist zentral, dass Planspiele kein bloßes Herrschaftshandeln einüben (etwa durch die Simulation von Verhandlungen politischer Eliten), sondern systemische Zwänge und gesellschaftliche Konflikte erfahrbar machen und diese im Anschluss an die Durchführung ausgiebig reflektieren[24].

8.4 Zukunftsorientierte Methoden

In Zukunfts- und Utopiewerkstätten (Frech, 2024) werden, ausgehend von der Kritik bestehender Aspekte eines zugrundegelegten Gegenstandes (z.B. der Schule), positive Alternativen zur Lösung der kritisierten Aspekte entworfen und abschließend konkrete Schritte zur Umsetzung der anvisierten Ziele formuliert (Boesner, 2020). Das Verfahren, aus der negativen Wirklichkeit Gegenentwürfe einer alternativen Gesellschaftsgestaltung zu gewinnen, entspricht dem oben für die kritische polit-ökonomische Bildung vorgeschlagenen Prinzip der bestimmten Negation (vgl. Abschnitt 5.1.).

Die Szenario-Technik zielt auf die Entwicklung zukunftsbezogener Gestaltungsfähigkeit. Auf der Grundlage einer Problembeschreibung und der Bestimmung von Einflussfaktoren auf den Problemgegenstand werden unterschiedliche Zukunftsszenarien der Problementwicklung entworfen (Best-Case-Szenario, Worst-Case-Szenario, dazwischen liegendes Trendszenario). In einem letzten Schritt werden ausgehend von den Szenarien Handlungsstrategien konzipiert, die geeignet erscheinen zur Realisierung des gewünschten Szenarios beizutragen (Röll, 2020; Weinbrenner, 1999). Einer längerfristigen, emanzipatorischen Gruppenpraxis kann die Methode zur Orientierung und Ausrichtung der eigenen Arbeit dienen.

8.5 Mikromethoden

Eine laufend aktualisierte Sammlung von Bildungsmaterialien mit zahlreichen Mikromethoden zur Bearbeitung unterschiedlicher Herrschaftsverhältnisse ist in einer entsprechenden Gliederung auf der Homepage des Forums kritische politische Bildung zugänglich[25]. Beispielhaft hervorgehoben seien hier: die Materialien von attac Deutschland[26],  die auf eine demokratische Gestaltung der Wirtschaft zielen und sowohl für den Einsatz in der außerschulischen als auch in der schulischen Bildung in der Sekundarstufe I und II geeignet sind; die Methodensammlung Die Welt auf den Kopf stellen (I.L.A. Kollektiv, 2022) mit Fokus auf die Entwicklung konkreter transformativer Strategien für engagierte Gruppen; das Workshopkonzept Marx für Alle! (Ernst, 2023) zur Einführung in die Marxsche Ökonomiekritik und der Methodenordner Antikapitalistische Pädagogik (SJD - Die Falken, 2019) mit Methoden zur Begegnung konkreter negativer Erfahrungen junger Menschen durch solidarische Praxen.

Mikromethoden, die von Aktivist:innen und sozialen Bewegungen entwickelt wurden, können  auch wertvoll sein, um langfristige, emanzipatorische Gruppenprozesse zu gestalten. Das Handbuch Organisiert euch! (Urban Equipe & Kollektiv Raumstation, 2020) unterstützt diese Prozesse. Es beinhaltet unter anderem Anleitungen zur Organisierung und Selbstverwaltung in Aktivist:innengruppen, Empfehlungen zur Kommunikation nach innen und außen sowie Tipps zum Umgang mit Projektfinanzen. Methoden zur Stärkung einer konstruktiven Gruppenkultur bereitet das Handbuch Selbstorganisation auf (Hanzl & Maier, 2021). Das Handbuch Nachhaltiger Aktivismus beinhaltet u.a. Methoden zur Stärkung individueller und kollektiver Resilienz für Engagierte (Luthmann, 2021).

8.6 Entwicklungsperspektiven

In der Fokussierung bewegungsnaher oder -interner Bildungsmaterialien auf Aktionsplanungen, die die Vorbereitung einzelner, zeitlich begrenzter Interventionen zum Ziel haben, spiegelt sich m. E. eine Schwerpunktsetzung aktivistischen Engagements, das den Aufbau langfristiger solidarischer reproduktiver Infrastrukturen zugunsten der Umsetzung öffentlichkeitswirksamer Aktionen vernachlässigt. Zwar bestehen vielfältige Initiativen, die sich für eine sozial-ökologische Form der Vergesellschaftung engagieren und am Aufbau entsprechender alternativer Strukturen des Sorgens und Produzierens beteiligt sind (vgl. I.L.A. Kollektiv, 2019). Gleichzeitig verweist auch die obenstehende Methodenübersicht auf den Bedarf einer weiterer Ausarbeitung von Methoden des Aufbaus dauerhafter re-/produktiver Strukturen, die in Bildungsgemeinschaften experimentell erprobt und weiterentwickelt werden könnten. Ausgangspunkte dafür können die Reflexionen von Angehörigen entsprechender nichtkommerzieller, solidarisch re-/produzierender Initiativen sein (z.B. Janoschka, o. J.).

9. Fazit

Kritische polit-ökonomische Bildung kann als gesellschaftlicher Prozess der langfristigen Aufhebung des komplexen und multidimensionalen kapitalistischen Herrschaftszusammenhangs verstanden werden. Sie umfasst Bildungsprozesse in den Dimensionen der theoretischen Reflexion, Praxis sowie Sensibilität. Kritische polit-ökonomische Bildungsarrangements sind notwendig praxisorientiert, setzen sich ins Verhältnis zu den bestehenden emanzipativen gesellschaftlichen Bewegungen und arbeiten nicht zuletzt offensiv an der Veränderung ihrer eigenen Bedingungen. Darunter fällt für den formalen Bildungssektor u. a. eine Überwindung der klassischen pädagogischen Beziehung von Lehrer:in und Schüler:in, die entlang einer herrschaftlichen generationalen Grenzziehung verläuft.

Die Umsetzung kritischer polit-ökonomischer Bildung ist in vielfältigen Formen erprobt, ihre Realisierung hängt aber nicht zuletzt vom Engagement und der kritischen Tätigkeit des Einforderns bzw. der Selbstorganisation von Bildungsinteressierten ab. Es widerspricht ihrer Logik, darauf zu warten und zu hoffen, dass sie einer Person schlicht im Rahmen formaler Bildungsinstitutionen widerfahre.

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